Đổi mới kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Đạt chuẩn chưa có nghĩa là xuất sắc

Trong ba thập kỷ qua, bảo đảm chất lượng đã trở thành một trong những cải cách quan trọng nhất trong giáo dục đại học trên thế giới. Từ giữa thập niên 1980, nhiều quốc gia bắt đầu thiết lập các cơ quan bảo đảm chất lượng cấp quốc gia; đồng thời, một mô hình phổ biến được hình thành, kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá đồng cấp đối với các chương trình đào tạo hoặc cơ sở giáo dục đại học, dựa trên các tiêu chuẩn và tiêu chí đã được xác lập trước.

Bước vào thế kỷ XXI, mô hình bảo đảm chất lượng bên ngoài đứng trước nhiều thách thức mới. Các hệ thống kiểm định ngày càng chịu áp lực phải vượt ra khỏi cách tiếp cận nặng về quy trình, hồ sơ và tuân thủ hành chính để thích ứng với môi trường giáo dục đại học đang thay đổi nhanh chóng. Trong bối cảnh tự chủ đại học, chuyển đổi số, đổi mới sáng tạo và cạnh tranh quốc tế, kiểm định không thể chỉ là công cụ xác nhận “đạt chuẩn”, mà cần trở thành động lực thúc đẩy cải tiến, phân tầng chất lượng và hướng tới xuất sắc.

Nói cách khác, kiểm định cần chuyển từ tư duy “kiểm tra điều kiện” sang “đo lường mức độ trưởng thành”; từ đánh giá sự hiện diện của quy trình sang đánh giá năng lực vận hành; từ xem xét hồ sơ sang phân tích dữ liệu, kết quả và tác động thực chất.

Giới hạn của kiểm định truyền thống: đạt chuẩn chưa có nghĩa là xuất sắc

Kiểm định truyền thống có vai trò quan trọng trong việc bảo vệ người học, bảo đảm các chuẩn tối thiểu và xây dựng niềm tin xã hội. Cách tiếp cận này đặc biệt cần thiết trong các hệ thống giáo dục đại học phát triển nhanh, có nhiều loại hình cơ sở giáo dục và chất lượng không đồng đều.

Tuy nhiên, khi giáo dục đại học bước sang giai đoạn phát triển mới, hạn chế lớn của kiểm định truyền thống là thiên về “đủ điều kiện” hơn là “tạo ra giá trị”. Một cơ sở giáo dục có thể có đầy đủ quy chế, hội đồng, kế hoạch, báo cáo và biên bản, nhưng điều đó chưa tự động chứng minh rằng hoạt động đào tạo, nghiên cứu, đổi mới sáng tạo và phục vụ cộng đồng đang tạo ra kết quả thực chất.

Trong thực tiễn, kiểm định dễ rơi vào 3 khuynh hướng. Thứ nhất là hành chính hóa kiểm định, khi trọng tâm bị kéo về việc chuẩn bị hồ sơ và cung cấp bằng chứng. Thứ hai là đồng nhất về chất lượng với sự tuân thủ, tức là có văn bản, có quy trình, có báo cáo thì được xem là đã đạt. Thứ ba là thiếu phân tầng theo mức độ xuất sắc, khiến cơ sở giáo dục chỉ đạt mức tối thiểu và cơ sở giáo dục có thực hành tốt khó được phân biệt rõ ràng.

Ở Việt Nam, kiểm định chất lượng giáo dục đại học đã góp phần quan trọng đưa các cơ sở giáo dục vào nền nếp quản trị. Tuy vậy, câu hỏi cần đặt ra trong giai đoạn tới là: sau khi đạt kiểm định, nhà trường có tiếp tục được thúc đẩy đổi mới mô hình đào tạo, nâng cao chất lượng nghiên cứu, phát triển dữ liệu quản trị, hình thành doanh nghiệp khởi nghiệp, mở rộng tác động xã hội và nâng cao vị thế học thuật hay không?

Nếu câu trả lời chưa thật rõ ràng, thì kiểm định cần được thiết kế lại.

Xu thế mới: tích hợp kiểm định, đối sánh và xếp hạng

Trên thế giới, kiểm định và xếp hạng vốn có mục tiêu khác nhau. Kiểm định thường trả lời câu hỏi: cơ sở giáo dục có đạt chuẩn chất lượng tối thiểu hay không. Xếp hạng lại trả lời câu hỏi: cơ sở giáo dục đang ở vị trí nào so với các cơ sở khác theo một số chỉ số nhất định.

Tuy nhiên, trong thực tế, hai hệ thống này đang tiến lại gần nhau. Kiểm định cần có dữ liệu định lượng, đối sánh và minh chứng đầu ra để tránh hình thức. Xếp hạng cũng cần có nền tảng bảo đảm chất lượng để tránh chạy theo chỉ số và thương hiệu bề nổi.

Xu thế tích hợp không có nghĩa là biến kiểm định thành xếp hạng, càng không phải dùng xếp hạng để thay thế cho kiểm định. Đúng hơn, đó là sự kết hợp của 3 tầng đánh giá.

Tầng thứ nhất là điều kiện tối thiểu. Cơ sở giáo dục phải có hệ thống quản trị, đội ngũ, chương trình đào tạo, bảo đảm chất lượng, học liệu, hạ tầng, tài chính và trách nhiệm giải trình ở mức đủ tin cậy.

Tầng thứ hai là mức độ trưởng thành. Cơ sở giáo dục không chỉ có quy định mà còn phải chứng minh hệ thống vận hành thường xuyên, có dữ liệu, có cải tiến, có kết quả và có khả năng duy trì.

Tầng thứ ba là mức độ xuất sắc và đối sánh. Cơ sở giáo dục cần chứng minh một số lĩnh vực có thực hành tốt trong nước, tiệm cận với quốc tế hoặc tạo ra tác động được ghi nhận.

Cách tiếp cận này giúp tránh hai cực đoan: một bên là kiểm định “dễ dãi”, chỉ cần có đủ hồ sơ; bên kia là xếp hạng “thuần thành tích”, chỉ nhìn vào một vài chỉ số nghiên cứu hoặc danh tiếng. Một hệ thống đánh giá hiện đại phải vừa bảo vệ chuẩn tối thiểu, vừa mở đường cho sự xuất sắc.

Đánh giá điều kiện tối thiểu và mức độ xuất sắc: cần một thang trưởng thành

Một thay đổi quan trọng là chuyển từ tư duy “đạt/không đạt” sang tư duy theo mức độ trưởng thành. Theo đó, mỗi tiêu chí không chỉ có một ngưỡng đạt chuẩn mà còn có các mức phát triển từ thấp đến cao.

Ở mức thấp, cơ sở giáo dục có thể chưa có chính sách, chưa có đầu mối, chưa có dữ liệu hoặc hoạt động còn mang tính tự phát. Ở mức đạt điều kiện tối thiểu, cơ sở giáo dục phải có hệ thống cơ bản, hoạt động định kỳ và minh chứng về vận hành. Ở mức cao hơn, cơ sở giáo dục phải có dữ liệu đo lường, cải tiến theo chu kỳ, kết quả rõ ràng và có thể đối sánh. Ở mức xuất sắc, cơ sở giáo dục phải có thực hành tốt, ảnh hưởng trong nước hoặc quốc tế, và có khả năng lan tỏa, chia sẻ mô hình.

Cách phân tầng này đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học Việt Nam. Các cơ sở giáo dục rất khác nhau về sứ mạng, nguồn lực, lịch sử, lĩnh vực đào tạo và mức độ tự chủ. Không thể dùng một bộ chỉ số cứng nhắc để đánh giá như nhau giữa các đại học nghiên cứu, đại học ứng dụng, trường kỹ thuật, trường y, trường nghệ thuật hay trường khoa học xã hội. Tuy nhiên, cũng không thể vì sự đa dạng mà buông lỏng các chuẩn mực.

Giải pháp hợp lý là thống nhất về logic chất lượng, nhưng đa dạng về mốc đối sánh. Cơ sở giáo dục nào cũng phải có quản trị tốt, dữ liệu tốt, đào tạo tốt, liêm chính học thuật, trách nhiệm xã hội và cải tiến liên tục. Nhưng các mốc chuẩn về nghiên cứu, khởi nghiệp, chuyển giao, tác động xã hội hay quốc tế hóa cần phù hợp với nhóm lĩnh vực, quy mô và định vị phát triển.

Điều quan trọng là kiểm định không nên tạo thêm gánh nặng giấy tờ. Đổi mới kiểm định phải hướng tới thay hồ sơ hình thức bằng dữ liệu tin cậy; thay mô tả chung chung bằng minh chứng vận hành; thay báo cáo thành tích bằng kết quả có thể kiểm chứng. Với những nội dung khó đo lường dài hạn như tác động xã hội, có thể sử dụng chỉ số đầu ra, phản hồi của người hưởng lợi, khảo sát sau hoạt động, nghiên cứu điển hình hoặc báo cáo tác động đối với một số chương trình trọng điểm. Cách làm này vừa khả thi, vừa giữ được tinh thần đánh giá thực chất.

Năm trục đổi mới của kiểm định thế hệ mới

Một khung kiểm định mới cho giáo dục đại học không nên chỉ hỏi cơ sở giáo dục có đủ quy chế hay không, mà cần hỏi cơ sở giáo dục có đủ năng lực phát triển trong thời đại mới hay không. Có thể khái quát thành 5 trục: đổi mới sáng tạo, chuyển đổi số, khởi nghiệp, thích ứng và trách nhiệm xã hội.

Trục thứ nhất là đổi mới sáng tạo. Nghiên cứu khoa học không chỉ được đo bằng số đề tài và số bài báo, mà còn cần nhìn vào chất lượng, ảnh hưởng, khả năng chuyển giao, sở hữu trí tuệ, nhóm nghiên cứu, công bố của người học và giảng viên trẻ, cũng như mức độ gắn nghiên cứu với đào tạo. Một cơ sở giáo dục đại học chất lượng cao phải chứng minh rằng tri thức được tạo ra, lan tỏa và chuyển hóa thành giá trị.

Trục thứ hai là chuyển đổi số. Chuyển đổi số trong đại học không thể chỉ là có website, phần mềm quản lý hoặc lớp học trực tuyến. Cốt lõi phải là quản trị dữ liệu đại học: dữ liệu về người học, chương trình, giảng viên, nghiên cứu, tài chính, cơ sở vật chất, việc làm, bảo đảm chất lượng và phục vụ cộng đồng được chuẩn hóa, liên thông và sử dụng để ra quyết định. Trong đào tạo, hạ tầng học tập số, hệ thống quản lý học tập, học liệu số, lớp học kết hợp, phân tích học tập và AI cần trở thành một phần của trải nghiệm học tập thực chất.

Trục thứ ba là khởi nghiệp. Đại học tự chủ không chỉ tự chủ về tổ chức và tài chính, mà còn phải có năng lực tạo ra giá trị mới từ tri thức. Điều này đòi hỏi chính sách sở hữu trí tuệ, vườn ươm, cố vấn, tăng tốc, kết nối nhà đầu tư, hỗ trợ pháp lý, hình thành doanh nghiệp khởi nghiệp, doanh nghiệp spin-off, doanh nghiệp xã hội, doanh nghiệp văn hóa và các dự án khởi nghiệp của người học, giảng viên, nhà khoa học.

Trục thứ tư là giáo dục thích ứng. Giáo dục đại học không còn phù hợp với mô hình đào tạo đóng cứng, đồng loạt và ít cá nhân hóa. Chương trình cần linh hoạt, có học phần mở, học tập kết hợp, chứng chỉ ngắn hạn, công nhận tín chỉ, phân tích dữ liệu học tập, cảnh báo sớm và hỗ trợ người học theo nhu cầu. Chất lượng đào tạo không chỉ nằm ở việc “có chuẩn đầu ra”, mà còn ở việc người học có đạt được chuẩn đầu ra, có năng lực thích ứng và có cơ hội phát triển sau tốt nghiệp hay không.

Trục thứ năm là trách nhiệm và giá trị xã hội. Phục vụ cộng đồng không nên chỉ được ghi nhận bằng số sự kiện, số đợt tình nguyện hay số người tham gia. Cần đo lường đầu ra trực tiếp, người hưởng lợi, phản hồi của các bên liên quan, kết quả ngắn hạn và trung hạn, khả năng áp dụng vào thực tế, đóng góp cho chính sách, môi trường, sinh kế, nhóm yếu thế và phát triển địa phương. Với tác động dài hạn, có thể sử dụng khảo sát chọn mẫu, nghiên cứu điển hình, báo cáo tác động hoặc chỉ số hiệu quả đầu tư xã hội, thay vì bắt buộc mọi cơ sở giáo dục phải theo dõi toàn bộ hoạt động trong nhiều năm.

Gợi ý cho Việt Nam: kiểm định phải trở thành công cụ phát triển

Để kiểm định chất lượng giáo dục đại học thực sự bước sang giai đoạn mới, cần có một số thay đổi căn bản.

Trước hết, cần xác định lại triết lý kiểm định. Kiểm định không chỉ là công cụ xác nhận đạt chuẩn mà còn phải là công cụ thúc đẩy phát triển, phân tầng chất lượng và khuyến khích sự xuất sắc.

Thứ hai, cần thiết kế thang đo mức độ trưởng thành một cách rõ ràng, trong đó có các mức tương ứng với ngưỡng đạt điều kiện tối thiểu, mức vận hành có dữ liệu và cải tiến, mức thực hành tốt trong nước và mức thực hành tốt quốc tế. Cách làm này tạo áp lực lành mạnh để cơ sở giáo dục không dừng lại ở mức “đủ hồ sơ”, mà phải thực thi chiến lược phát triển chất lượng.

Thứ ba, cần đưa dữ liệu và đối sánh vào trung tâm của quá trình kiểm định. Các chỉ số về đào tạo, nghiên cứu, chuyển đổi số, khởi nghiệp, việc làm, phục vụ cộng đồng và quốc tế hóa cần được chuẩn hóa, theo dõi định kỳ và sử dụng để cải tiến. Tuy nhiên, mốc đối sánh phải phù hợp với nhóm lĩnh vực, quy mô và sứ mạng của từng loại hình cơ sở giáo dục.

Thứ tư, cần tích hợp kiểm định với các công cụ đánh giá khác như xếp hạng, đối sánh, kiểm định quốc tế và đánh giá tác động. Sự tích hợp này không nhằm tạo thêm áp lực thành tích, mà nhằm giúp kiểm định bớt hình thức, xếp hạng bớt phiến diện và giúp cơ sở giáo dục có thêm dữ liệu để phát triển.

Cuối cùng, cần giữ tinh thần nhân văn trong quá trình kiểm định. Một cơ sở giáo dục đại học chất lượng không chỉ là cơ sở giáo dục có thứ hạng cao, nhiều bài báo hay nhiều bằng sáng chế. Đó còn là nơi người học được phát triển, giảng viên được sáng tạo, dữ liệu được sử dụng một cách có trách nhiệm, tri thức được chuyển hóa thành giá trị và cộng đồng được hưởng lợi.

Kết luận

Giáo dục đại học Việt Nam đang cần một thế hệ kiểm định mới: không buông lỏng chuẩn tối thiểu, nhưng cũng không đóng khung chất lượng trong hồ sơ hành chính; không chạy theo xếp hạng, nhưng biết dùng đối sánh để cải tiến; không tạo thêm gánh nặng giấy tờ, nhưng yêu cầu dữ liệu và minh chứng thực chất; không cào bằng các cơ sở giáo dục, nhưng đặt ra con đường rõ ràng để mỗi cơ sở giáo dục vươn lên theo sứ mạng của mình.

Kiểm định trong giai đoạn mới phải giúp cơ sở giáo dục trả lời 3 câu hỏi: đã đạt điều kiện tối thiểu chưa, đang trưởng thành đến mức nào, và có năng lực xuất sắc ở đâu. Khi đó, kiểm định không còn là một cuộc sát hạch hồ sơ, mà trở thành hệ điều hành chất lượng của đại học hiện đại: đổi mới sáng tạo hơn, số hóa hơn, khởi nghiệp hơn, thích ứng hơn và có trách nhiệm xã hội hơn.

Nguồn tham khảo

UNESCO-IIEP. A New Generation of External Quality Assurance: Dynamics of Change and Innovative Approaches.

INQAAHE. Benchmarking, Trust, Rankings and Quality Assurance.

ASEAN University Network. AUN-QA Internal Quality Assurance Management Toolkit.