VĂN HÓA - GIÁO DỤC
Cập nhật 19:55 | 10/12/2019 (GMT+7)
.

Nghịch lý dạy và học văn ở ta

08:27 | 30/06/2019
Học sinh Việt Nam có thể viết được những bài văn dài, mùi mẫn, theo một dàn ý phức tạp và áp dụng nhiều kỹ thuật viết lách. Thế nhưng bao trùm lên chúng, người chấm bài khó đánh giá được cá tính hay phẩm chất của người viết...

1. Tôi yêu văn chương bắt đầu từ sự dẫn dắt của bố tôi, một nhà vật lý nhưng rất coi trọng việc học văn. Ông có phương pháp rất cơ bản, thường hướng tôi tới hai việc, một là “thấy sao viết vậy, nghĩ sao viết vậy, viết sao nghĩ vậy, viết sao nói vậy”; hai là  “phải đọc thật nhiều và đọc đi đọc lại văn bản văn học”. 

Năm 7 tuổi, tôi đọc truyện rất hăng, vì mới biết đọc nên rất khoái, đọc lấy đọc để. Ông đưa ngay cho cuốn “Thời thơ ấu” của Maxim Gorky. Ở tuổi lên 7 thì đây có thể coi là một tác phẩm khó đọc. Đặt cạnh những “Dế mèn phiêu lưu ký” hay “Cuộc phiêu lưu của Tôm Xoay - ơ” thì nó là truyện đòi hỏi kỹ năng đọc cao hơn. Tôi đọc chầm chậm, vừa đọc vừa phải kể lại cho bố nghe, chỗ nào kể chưa phù hợp, chưa đúng thì ông ấy chỉnh sửa lại. Hai bố con đọc ròng rã một truyện như vậy suốt một mùa hè. 

Ấn tượng thời nhỏ của tôi về “Thời thơ ấu” là hình ảnh A-lếch-xây đứng cạnh một cái cây khẳng khiu khắc khổ, bà ngoại hiền hậu, mảnh sân sau tù đọng đầy những kẻ nát rượu, nóc lò sưởi cũ, ông ngoại khó tính và người mẹ bất hạnh xuất hiện loáng thoáng như để làm trọn vẹn thêm sự cô đơn của đứa con. Đọc xong chỉ biết có thế, đến năm chín tuổi lại đọc lại một lần nữa, hiểu hơn một chút, mười hai tuổi lại đọc, lại hiểu hơn một chút, cứ thế cho đến tận bây giờ. Từ một cậu bé đọc văn bản văn học, dần dần tôi đã bắt đầu đọc nó với thái độ đọc một văn bản có giá trị phê bình văn học. 

Và đó là sự tiếp nhận văn bản mà mình áp dụng từ nhỏ. Đến năm 25 tuổi, khi vợ chồng anh trai tôi sinh cháu thì cũng là lần đầu tiên tôi xúc động rơi nước mắt trong một chương của Thời thơ ấu - dưới ảnh hưởng từ những cảm xúc riêng tư đến từ đứa cháu bé bỏng. Ở thời điểm ấy, với vốn sống, sự quan sát, khả năng mô hình hóa cùng sự liên tưởng đã làm việc “đọc” của mình đối với văn bản đó có thể gọi là “đạt”. Và như thế thì một văn bản văn học trở thành một tác phẩm văn học. 

Có tồn tại một “khoảng đệm” giữa hai khái niệm nói trên. Quá trình ấy được gọi là “tiếp nhận”. Giá trị duy nhất của lý thuyết tiếp nhận là lý thuyết này đề cao thành tố bạn đọc khi cho rằng văn bản văn học chỉ trở thành tác phẩm văn học khi đã có sự “đọc”. Quá trình này chỉ diễn ra khi người thầy không được phép “đọc hộ” học trò. Tuy nhiên, đây lại là thứ diễn ra một cách hiển nhiên trong cách dạy học văn ở Việt Nam. 

Nghịch lý là ở chỗ đó. 

 “Người thầy không được phép “đọc hộ” học trò. Tuy nhiên, đây lại là thứ diễn ra một cách hiển nhiên trong cách dạy học văn ở Việt Nam”.

Thầy “đọc hộ” trò, trò chưa biết gì thì thầy đã nhồi nhét một hằng hà sa số các ý kiến nhận định, gán ghép cho văn bản một loạt những “giá trị” văn học mà thậm chí chính người dạy đôi khi còn hoài nghi về nó. Tất nhiên, giáo dục văn chương ở tuổi thiếu niên cần hướng tới các văn bản có tính “trường quy” (hướng tới lứa tuổi cụ thể với trình độ, nhận thức ở lứa tuổi đó), thế nhưng nhiệm vụ của người thầy có lẽ nên đẩy mạnh ở việc hướng dẫn và gợi ra các vấn đề khái quát cho học sinh. Điều này phải dựa trên nền tảng lý luận của người dạy thì bài giảng mới hay. Lý luận văn học thì có liên quan đến văn bản, cốt truyện, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, thể loại văn học, quá trình văn học và phong cách văn học, cấu trúc, hình tượng, luật thơ… Tất nhiên, có lẽ chỉ có một số lượng rất ít giáo viên THPT nắm vững các vấn đề này vì nó đòi hỏi kiến thức liên ngành (ngành dọc và ngành ngang). Cũng phải thẳng thắn nhìn nhận sự thật là nhiều giáo viên văn đọc sách không nhiều và ít cập nhật. “Đọc” ở đây không phải chỉ là đọc những kiến thức chuyên môn phục vụ cho việc giảng dạy một chuyên ngành, một cấp, một bài… mà đọc mọi lĩnh vực, thậm chí cả lĩnh vực của khoa học tự nhiên. Có tri thức đa ngành như vậy, khi giảng dạy mới có thể tích hợp một cách tự nhiên vào giờ dạy. Dạy văn thì phải tích hợp và rất cần “tích hợp dọc”, nghĩa là liên hệ các vấn đề văn chương với triết học, lịch sử, nghệ thuật... Giáo viên văn của chúng ta, nhiều thầy cô cả đời chỉ đọc một hai tác phẩm luận và chỉ biết đúng một vài vấn đề nghệ thuật trong nội dung giảng dạy. Vượt ra các tác giả hay phong trào văn học, nghệ thuật của những nền văn hóa bề thế như văn học Anh hay văn học Đức thì có thể nói là thầy thường kém cả trò (trong tính đa dạng). Trên cái nền đơn sơ đó, thẩm mĩ văn chương của người dạy không đủ để thuyết phục người nghe và rồi ở cương vị giáo viên thiếu chiều sâu thì hẳn sẽ dẫn tới giáo điều.

Nghịch lý là ở cả thầy và trò.

2. Văn chương thì đẹp đẽ nhưng đáng tiếc, học sinh Việt Nam không được dạy tiếp nhận văn bản. Quá trình tiếp nhận văn học là rất quan trọng, phải có thảo luận, phải có đặt vấn đề và phải tự do. Bởi vì từng cá nhân có trải nghiệm, vốn sống, cá tính khác nhau nên cách tiếp cận văn bản sẽ có khác nhau. Đó chính là thiếu sót của giáo viên khi không nhận ra rằng học sinh được phép tiếp nhận văn bản theo hướng có logic. 

Thế nên, học sinh học văn của ta, phần lớn là những em chuyên về “ngợi ca”, chứ các em đó còn ở rất xa với cái gọi là “có ý kiến” về Văn học. Và ngoài các văn bản trong sách ra thì gần như các em không đọc thêm bất cứ thứ gì khác. Ở trường, học sinh được rèn để “tán” một câu cho hay, “nịnh” một lối cho lạ. Quá trình này tạo ra những học sinh hoàn toàn không có “ý kiến” gì cụ thể, các em đó chỉ chăm chăm xem thầy cô ngả theo bên nào thì các em ngả theo bên đó và cạnh tranh nhau ở cái sự khéo léo mà thôi. Khi ra đời, các em cũng sống như vậy, trở thành những kẻ thiếu chính kiến. Điều này trái ngược với những nền giáo dục tiên tiến khi mà học sinh phải chú trọng việc đặt ra vấn đề của chính mình sau quá trình đọc văn bản. Phương pháp đọc hiểu giúp học sinh trở nên thành thạo trong việc viết luận. Bài luận của trẻ con phương Tây thì được đánh giá dựa trên độ sâu, sự mới mẻ và đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề. Nó không phải là chuyện vặn vẹo, lý sự trong cách nghĩ - mà chỉ đơn giản là đòi hỏi người đọc cần phải đọc nhiều, đọc rộng và phải có ý kiến riêng. Đôi khi có dịp hướng dẫn sinh viên nước ngoài hệ đại học thảo luận, tôi cũng vẫn áp dụng cách này và thường phải tự đọc thêm rất nhiều vì sinh viên châu Âu có vốn hiểu biết xã hội rất đa dạng. 

Học sinh Việt Nam có thể viết được những bài văn dài, mùi mẫn, theo một dàn ý phức tạp và áp dụng nhiều kỹ thuật viết lách. Thế nhưng bao trùm lên chúng, người chấm bài khó đánh giá được cá tính hay phẩm chất chất của người viết. 

Rõ ràng, quá trình “tiếp nhận” xảy ra ở giữa việc đọc văn bản văn học và hiểu tác phẩm văn học ở Việt Nam còn bị xem nhẹ. Và khi đó ta cần phải đặt ra câu hỏi rằng: Giáo dục văn chương cuối cùng chỉ dừng lại ở việc rao giảng để ngăn cản học sinh được nêu lên ý kiến thực sự của mình hay sao? Cũng giống như hội họa, văn học khó có chuẩn mực chung nhất, người ta phải dành cả đời để tiếp nhận nó một cách trung thực...

Lê Quang (từ Berlin)
Xem tin theo ngày:
Quay trở lại đầu trang